Valentino F., Il pensiero del cuore: proposte per un’educazione affettiva

L’educazione del "pensiero del cuore" nell’ambito della P4C è da considerare ormai un’esigenza imprenscindibile con l’acquisizione dei risultati forniti dalle ricerche che le neuroscienze cognitive hanno condotto sulla rilevanza del sentimento nella maturazione intellettuale.

Si è già detto dello stato carenziale esistente al riguardo nel curriculum della P4C e della necessità di porvi rimedio (Vedi il mio articolo su questo argomento nel CRIF-Bollettino, n° 7/97).

Si tratta di affiancare al ben collaudato programma di thinking skills un programma integrativo - tutto da inventare - di feeling skills (abilità affettive), termine che forse non suonerebbe discaro a Lipman.

È del tutto ovvio che la premessa indispensabile per la sua realizzazione è l’atteggiarsi degli insegnanti di fronte alla vita emotiva degli alunni. I sentimenti, com’è noto, sono poderose forze motrici dell’agire individuale e sociale, avendo la loro base proiettiva nei recessi magmatici della psiche. Essi quindi condizionano in modo determinante anche l’apprendimento.

La scuola non può né sdegnarli né trascurarli ; deve anzi valorizzarli a far leva proprio su du essi per una incisiva azione educativa. In breve, deve cominciare dal cuore.

Il problema sta nell’ideare gli strumenti didattici idonei a coltivare le feeling (emotional) skills che attivano il "pensiero del cuore". Sarebbe da elaborare e organizzare un progetto che abbracciasse da un lato l’insieme delle abilità affettive che si vogliono esercitare negli alunni (un vero e proprio programma di affettività), e dall’altro una serie organica di materiali (racconti di base, manuali per gli insegnanti, testi teorici), opportunamente predisposti e mirati ad obiettivi sia generali che specifici.

Si dovrebbe cioè compiere per le abilità affettive lo stesso lavoro di descrizione e di definizione compiuto per le abilità di pensiero. Non si tratta di mappare il cuore umano, impresa proibitiva, ma di individuare ed esplorare aree di sentimenti in cui intervenire con finalità formative.

Inizialmente appare utile effettuare una distinzione, sia pur generica, dei sentimenti in positivi, cui va assegnato un posto preminente perché legano gli individui fra di loro rendendo possibili i rapporti umani, e negativi, che separano gli individui rendendo difficili se non impossibili tali rapporti. Tra i primmi possiamo annoverare l’amicizia, la simpatia, il rispetto, la fiducia, la speranza, l’ottimismo, ecc. Tra i secondi l’odio, il disprezzo, la collera, l’invidia, la vergogna, la paura, l’amsia, il pessimismo, ecc.

A questa operazione di conoscenza e di analisi svolta sui singoli alunni dovrà seguire la traduzione in pratica del programma di affettività secondo due linee direttrici:

di stimolazione e di sviluppo;

di messa in ordine e di regolazione.

Il punto a) comprende le attività che agevolano nei bambini la libera espressione dei sentimenti, in particolare di quelli positivi, perché esplicano un ruolo dinamico di motivazione all’apprendimento e di mobilitazione delle energie intellettuali. Sono attività di gran valore, specie per gli alunni emotivamente disturbati o con una bassa competenza affettiva.

Quelle che seguono sono alcune proposte operative per l’insegnante.

Preparare un ambiente scolastico accogliente e piacevole sotto tutti gli aspetti (estetico, didattico, organizzativo, relazionale) che induca gli alunni a preferire la vita della comunità di classe a quella esterna alla scuola. Un tale ambiente è oltremodo propizio al destarsi e allo schiudersi dei sentimenti positivi.

Infondere nei bambini la fiducia in se stessi sì che essi sentano di poter avere le capacità di riuscire in ciò che fanno. La fiducia in sé ha un effetto tonico sulle stesse capacità perché accende la speranza e alimenta l’ottimismo che è il grande motivatore dell’esistenza umana.

Trasmettere agli alunni il desiderio di apprendere, non solo sfruttando i loro interessi conoscitivi, ma anche creando l’enigma del sapere, ossia avvolgendo di mistero e di fascino i contenuti culturali. In questo modo si genera in essi quella tensione entusiastica della ricerca che rende gradevole anche lo sforzo di studio e conduce alla gioia della scoperta e delle soluzioni giuste. È, questa, una importante gratificazione retroattiva che consolida i sentimenti positivi, i quali a loro volta spronano a un maggior impegno di apprendimento. Grazie a questo feedback si instaura un fecondo circolo virtuoso tra il pensiero affettivo e quello cognitivo.

Strutturare la classe in gruppi di lavoro che, a turno, pratichino attività altamente gradite e coinvolgenti anche sul piano fisico (pittura, modellaggio, canto, musica, teatro, danza, sport, ecc.). Il lavoro di gruppo accresce le occasioni di comunicare e di socializzare tra i bambini, intensifica lo scambio di sentimenti e di pensieri e quindi espande le possibilità di capirsi. La comunicazione è il fondamento della comprensione reciproca.

Incoraggiare discussioni estemporanee, programmare dialoghi filosofici, lasciando che emergano i sentimenti degli alunni anche attraverso i canali non verbali. I sentimenti, le emozioni, di rado sono espressi in parole; più di sovente si rivelano mediante altri segnali: prosodici, gestuali, fisici. In genere si tende a comprimere tali manifestazioni perché, si dice, il dialogo filosofico deve essere retto dalla logica, e s’intende la logica "logica". Noi invece pensiamo che in esso sia importante anche la logica affettiva.

Sollecitare gli alunni a un comportamento empatico verso i compagni più ansiosi e depressi, solitari e angolosi, per inserirli in un fervido contesto di cordialità. L’empatia è la fonte dell’altruismo perché consente di "sentire" e condividere le emozioni degli altri, di compenetrarsi nei loro stati d’animo.

Promuovere quello che, parafrasando una locuzione di Lipman, si potrebbe chiamare higher order feeling, ovvero il sentire di grado più elevato. Tale sentire si origina da emozioni che attengono a sfere squisitamente spirituali e che introducono le ragioni del cuore nel dominio della ragione filosofica. Esse sgorgano dalla sorgiva più pura e profonda dell’animo e, pur non essendo facilmente accessibili ai bambini, giova tentare di suscitare in loro con metodo maieutico.

Indichiamo alcune di queste sfere spirituali:

estetica. Include le emozioni che si provano davanti alle grandi creazioni dell’ingegno, e non solo quelle artistiche o letterarie, ma anche quelle matematiche, scientifiche, ecc., se è vero che "anche le proposizioni geometriche divengono sentimenti" (Pascal) e che "il binomio di Newton è bello quanto la Venere di Milo" (Pessoa).

etica. Vi rientrano le emozioni sbocciate da un amore ideale, da un alto spirito di dedizione, dal senso di solidarietà umana totale e di immedesimazione nelle realtà esistenziali degli altri.

religiosa. La religione è sentimento assoluto per definizione. Fanno parte di questa sfera le emozioni che nascono dalla immersione nel trascendente, dalla fede nella sopravvivenza, dal senso dell’arcano cosmico, dallo smarrimento per i lati oscuri o tragici della condizione umana, dagli interrogativi opprimenti circa il significato della vita, l’origine e il destino finale dell’uomo.

Ci siamo diffusi su questa prima parte del programma di affettività perché è preliminare e costituisce il presupposto dell’educazione affettiva.

La seconda parte (il punto b) è dedicata alla messa in ordine e al controllo delle emozioni.

Le proposte che seguono concernono appunto l’esercizio di tali abilità e i suoi rapporti con la crescita mentale degli alunni. Il fine ultimo è quello di far sorgere in questi la consapevolezza di sé con la costante attenzione introspettiva ai propri stati d’animo.

Si potrebbe designare tale coscienza dei processi emotivi con il termine di meta-emozione, pendant complementare alla meta-cognizione, la coscienza dei processi cognitivi.

Sulla scorta di D. Goleman, avanziamo alcune proposte per lo sviluppo delle seguenti abilità emotive:

Conoscere i sentimenti. Identificarli, nominarli e classificarli. Collegare un nome con ciascun sentimento e questo con il relativo atteggiamento facciale e corporeo.

Scoprire le cause dei sentimenti. Trovare ciò che determina i nostri modi di sentire per capire le spinte o i freni interiori ai nostri atti. L’impegno deve essere maggiore per i sentimenti negativi perché interferiscono nocivamente con la nostra attività intellettuale.

Valutare l’intensità dei sentimenti. Costruire una scala, seppur grezza, dei gradi di intensità. Porre mente soprattutto ai gradi estremi e opposti (tonalità emotiva esuberante o deficitaria) perché sono entrambi pregiudizievoli alla capacità si concentrazione del pensiero.

Gestire i sentimenti. È saper guidarli in modo che siano appropriati alle varie situazioni e quindi produttivi. Chi è povero di questa abilità fondamentale non riesce a dominare le circostanze difficili e a tirarsene fuori.

Controllare gli impulsi. Gli impulsi sono il sostrato dei sentimenti. È perciò importante considerarne la portata e la eventuale carica eversiva per apprestare i mezzi di controllo e di resistenza in vista delle opportune decisioni.

Riconoscere le emozioni negli altri. È la capacità di accostarsi all’animo altrui cogliendone i segni sottili che ne indicano i bisogni e i desideri. È essenziale per l’armonizzazione con i mondi emotivi degli altri.

Ridurre lo stress. La scuola, come la famiglia, è spesso fonte di stress per i bambini, specie di quelli più sensibili. Un ambiente di classe sereno, commisurato al ritmo della loro vita mentale, può contribuire ad alleviarlo in gran parte.

Come si vede, in questa seconda parte gioca un ruolo dominante l’osservazione razionale e non l’espressione spontanea dei sentimenti. L’attuazione di essa, ma anche della prima parte, esige cautela e saggezza nell’insegnante, per sfuggire a certi rischi che possono presentarsi. Di questi i più gravi sono :

Il mito dello spontaneismo infantile. In omaggio ad esso si consente lo sfogo di qualunque impulso, anche distruttivo e schiavizzante della mente del bambino. È il rischio oggi meno incombente, date le attuali tendenze teoriche e pratiche dell’educazione.

La repressione rigida. Per un malinteso senso della "norma", vengono respinte nel buio dell’inconscio le emozioni socialmente proscritte. Ne risultano individualità frustrate o ribelli.

La repressione soft. Il bambino è lasciato libero di esibire le proprie emozioni, ma poi queste vengono svuotate di ogni contenuto significativo per mezzo di un controllo obliquo, ma tenace. La conseguenza è una condotta dell’allievo ipocrita e conformistica.

Un’autentica educazione affettiva cerca di evitare tanto il prorompere degli impulsi quanto il controllo, duro o morbido che sia. Solo così essa può svolgere il suo duplice compito : favorire negli alunni la naturale effusione dei sentimenti e coadiuvarli nel loro sforzo di conoscenza e di presa di coscienza dei medesimi.

Ciò implica due tipi di intervento : di promozione e di consapevolizzazione. Quest’ultimo tipo porta naturalmente con sé l’entrata in gioco dei processi cognitivi : la riflessione su se stessi, l’autocritica, l’autocorrezione.

Sta qui il nodo cruciale del problema : trovare un punto di mediazione tra la spontaneità e il controllo e incardinarvi la saldatura tra la razionalità e l’affettività. Che sono tutt’e due beni da salvaguardare perché ambedue preziosi : il sentimento dà sapore all’intelletto, l’intelletto dà finezza al sentimento.

Logicità e sensibilità, esprit de géométrie e esprit de finesse cooperano strettamente l’uno a vantaggio dell’altro, e, in definitiva, della persona umana.

Obiettivo primario di ogni programma di affettività è certamente quello di arricchire il cuore del bambino, ma questa ricchezza va poi governata con acume e senso critico, che sono due abilità di pensiero. Tale programma, imperniato sulle feeling skills, non cammina quindi in solitudine, ma in compagnia del programma di razionalità, incentrato sulle thinking skills, perché la scuola educa non le singole facoltà, ma l’alunno tutto intero, nell’inestricabile intreccio del complesso cuore-mente. Egli consegue così due competenze, sentimentale e razionale, le quali si potenziano e si completano a vicenda, dando vita a un pensiero integrale, a un tempo ragionante e senziente, limpido e mercuriale.

Questa simbiosi di cognitivo e affettivo è ormai non più un’ipotesi teorica, ma una solida conquista delle neuroscienze cognitive : nella struttura unitaria del cervello abita una sorta di "mente bicamerale", e a ciascuna "camera" - diciamo pure emisfero - appartiene una funzione.

È pertanto affatto legittimo presumere la corrispondenza del pensiero del cuore e del pensiero della ragione alle due rispettive funzioni degli emisferi cerebrali. A questi, infatti, vengono assegnati due stili di pensiero o formae mentis : al destro quello emotivo-intuitivo (analogico/olistico), al sinistro quello logico-razionale (digitale/seriale).

Ma, benché distinti, essi sono di necessità interconnessi e interagenti, dialoganti tra di loro, e operano in perfetta sintonia. L’emisfero emotivo è coinvolto quanto quello razionale nei processi del pensiero, il quale, nella sua realtà bidimensionale, - affettiva e cognitiva - è frutto della loro armonica attività.

Il vecchio paradigma, cartesiano, sosteneva un ideale di pensiero scevro degli influssi delle emozioni. Il nuovo paradigma, qui suggerito come il più consono all’auspicata nuova visione educativa della Philosophy for children, ci deve indurre a fondere sentimento e logica, il pensiero del cuore e il pensiero della ragione, per garantire l’unità e l’integrità del bambino, il padre dell’uomo.